?

Log in

No account? Create an account
Верхняя записьВроде объяснения
savin_e
1.Меня зовут Евгений Юрьевич Савин, я преподаватель психологии в вузе.
2.У меня есть сайт, где можно познакомиться с моими научными работами, а также с учебными материалами по психологии, которые будут полезны тем студентам, у которых я её преподаю.
3.У меня есть страничка  В контакте но я использую ее очень редко (хотя и регулярно просматриваю).
4.Практически все записи в этом журнале — открыты.
5.Особой «френдополитики» нет: в друзья я добавляю в основном по профессиональному или территориальному принципу, френдленту читаю внимательно, хотя комментирую редко
6. Анонимные комментарии по умолчанию скрываются, но я почти всегда их раскрываю.

Я — Интересный собеседник! А кто ты в ЖЖ?
savin_e


Метки:

О проектном методе
savin_e
К теме, предложенной в посте http://dz0rin.livejournal.com/193495.html. Тема вообще интересная. Для себя, в качестве некой рабочей схемы, которая позволяет разобраться с разными вариантами реализации метода проектов, я представляю ситуацию примерно так.
Есть две составляющие проектного метода: 1) то, что он нацелен не некоторое продуктивное изменение окружающего мира (в широком смысле слова), 2) то, что он направлен на изменение самого себя прежде всего. Цели проекта тоже могут задаваться в этих двух направлениях. Неким "идеальным" вариантом является сочетание двух составляющих: проект это одновременно и изменение окружающего мира, и, посредством этого изменение самого себя (вариант III на схеме). На практике же совмещение этих двух векторов достаточно сложно и не всегда совпадает.

Вариант II - я, с некоторой долей условности, обозначаю его как "линия Кирлпартрика" - тут основной акцент делается на то, что проект - это прежде всего некоторое изменение мира. То есть, грубо говоря, основной зоной проблематизации является некоторая реальная проблема, требующая решения. Обучающиеся вовлекаются в решение этой проблемы и, в результате, выдают некий конкретный продукт, обладающий определенной ценностью с точки зрения изменения окружающего мира. Типичный пример - волонтерская активность. Или же вовлечение студентов в реально работающие научные группы, где они могут самостоятельно разрабатывать какую-то тему или аспект темы, выдавая объективно значимый продукт. Принципиально то, что специальной задачи обучить... или сформировать... (личность, субъектность, знания, навыки и пр.) тут не ставится, они попутно приобретаются.

Вариант I - опять же условно персонализуем его как "линию Дьюи". Здесь напротив основной акцент ставится на обучающих и развивающих целях. Важно не столько объективное изменение мира и получение какого-либо ценного продукта, а изменение самого человека. Ценность получаемого продукта не важна, он важен лишь постольку, поскольку указывает на изменения, которые произошли с человеком. В какой-то мере этот вариант более традиционен, что закрепляется, например, в выражениях «детское творчество» или «студенческая наука».

Любой из трех вариантов в принципе подходит под определение «проектный метод», но в практике его релизации мы можем идти разными путями, каждый из которых требует разных подходов. Скажем, можно начать с варианта I, а потом двигаться к «идеальному» варианту III добавляя проекту социально-значимой составляющей, или же напротив, начинать с варианта II, и двигатся в сторону III через рефлексию собственно обучающей составляющей.

О выборке и генеральной совокупности
savin_e
Все вычисляют уровень значимости, кто-то доверительные интервалы, некоторые рассчитывают коэффициенты Байеса. Это удивительно, если учесть, что в большинстве психологических исследований - в отличие от избирательных опросов или контроля качества, исследователи не делают случайные выборки из генеральной совокупности или же определяют ее как таковую. Gigerenzer G., Marewski J.N. Surrogate Science The Idol of a Universal Method for Scientific Inference // Journal of Management. 2014. V.41. №2.DOI: 10.1177/0149206314547522.


Читать дальше...Свернуть )

Итоги года-2015
new year
savin_e
Одной строкой:
* о педагогическом наставничестве и его соотношении с профессиональным опытом раз и два

О статистике, величине эффекта и т.д.
savin_e
http://inosmi.ru/world/20150531/228312947.html#ixzz3dMU2hWIk
«Худейте от шоколада!» — трубили заголовки. Группа немецких исследователей выяснила, что сидящие на низкоуглеводной диете люди худеют на 10% быстрее, если ежедневно съедают по плитке шоколада. Эта новость появилась на первой странице крупнейшей европейской газеты Bild сразу под подробностями о крушении самолета Germanwings. Оттуда она срикошетила в интернет и далее, став сенсацией в 20 с лишним странах и прозвучав на десятке языков. Ее обсуждали на телевидении. Она появилась в глянцевых журналах, в частности, в июньском номере журнала Shape (под заголовком «Почему шоколад надо есть каждый день», стр. 128). Авторы исследования выяснили, что шоколад не только ускоряет похудение, но и приводит в норму уровень холестерина, а также улучшает общее состояние. Bild приводит слова руководителя исследовательской группы, доктора наук, директора по научной работе из Института диеты и здоровья Йоханнеса Боханнена: «Лучшее в этом то, что шоколад продается повсюду».

Читать дальше...Свернуть )

А один провидец, прочитавший материал о нас в Daily Express от 4 апреля, сказал так: «В диетологии каждый день это первое апреля».

О включенном наблюдении
savin_e
В учебниках психологии в качестве примера включенного наблюдения - метода, при котором исследователь скрыто становится участником наблюдаемой группы - часто упоминается работа В.Б.Ольшанского. В конце 60-х годов он под видом слесаря на заводе изучал некоторые характеристики межличностных отношений в трудовом коллективе. Звучит достаточно скучновато, но в воспоминаниях содержатся некоторые более занятные процедурные особенности этого процесса:
Читать дальше...Свернуть )

В сущности включенное наблюдение выглядит тут методом в котором интересен скорее процесс добывания данных, нежели результат. Причем интересен, в основном, самому исследователю.

Итоги-2014
new year
savin_e
В двух строках:
* об обобщенных и предметно-специфичных метакогнитивных навыках.
* о субъектной включенности в учебно-профессиональную деятельность и о ее связи с профессиональным опытом (раз и два).

Об уровнях научной методологии
savin_e

Все, кто когда либо изучал (или хотя бы "проходил мимо"), курса "Методологические основы психологии" наверняка помнят про четыре уровня научной методологии: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) конкретных методик исследования. Кажется впервые это "учение об уровнях" появилось в книге Э.Г. Юдина в 1978 году, затем многократно перепечатывалось, в том числе и без каких-либо упоминаний первоисточника. Различение этих уровней (особенно 1 и 2) мне всегда казалось делом не то, чтобы сложным; скорее, плохо различимым в контексте реального исследования. Однако обращение к историческому контексту, в котором возникла эта схема, позволяет представить ее более осмысленно, да и вообще является весьма занимательной историей. Вот, что пишет по этому поводу Б.Г.Юдин:

О Тодоре Павлове и системных исследованияхСвернуть )

Этот исторический сюжет поучителен во многих отношениях. Во-первых, в том, как при обращении к историческому контексту возникновения той или иной идеи она становится намного более осмыслена. Во-вторых, становится ясным, что уровневая схема по своему происхождению создавалась по сути лишь для того, чтобы обозначить место вполне конкретного методологического подхода - системных исследований и лишь затем стала мыслится как некая схема строения методологического знания вообще. В-третьих, примечательно, что некая идея, возникшая во вполне конкретном социальном, прагматическом контексте, затем, когда прагматическое ее существание уже не было столь оправданным, догматизировалась и превратилась в универсальную схему.

Доступ к статьям SAGE
savin_e
2014-10-05 02-36-06 Free Access to 750+ journals, 1.3M articles, and the ultimate research guide through October 31!   SAGE

Для тех, кто еще не видел. SAGE предоставляет полный доступ к своим статьям в течение октября.
http://connection.sagepub.com/blog/2014/10/01/free-access-to-750-journals-and-1-3m-articles-through-october-31/?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=free-access-to-750-journals-and-1-3m-articles-through-october-31

Об интерпретации корреляций
savin_e
Как известно при интерпретации корреляционных связей принимаются во внимание три основных характеристики: статистическая значимость, направленность (прямая, обратная, нелинейная связь) и сила связи. Особенно важны две последние характеристики поскольку именно они позволяют дать содержательную интерпретацию связи между переменными. Однако если направленность в общем случае может быть определена и наглядно представлена через особенность распределения данных на корреляционном поле (что, собственно, и делается во всех руководствах по статистике и в наглядных демонстрациях), то с силой связи дело обстоит сложнее.

Общепринятый способ выражения силы корреляционной связи — коэффициент детерминации, который представляет собой коэффициент корреляции возведенный в квадрат. Это степень изменчивости одной переменной корреляции, вызванная изменчиво­стью другой переменной. Например, если коэффициент корреляции между уровнем интеллекта и последующей успещностью обучения равен 0,30, то коэффициент детерминации — 0,09. Это означает, что 9% изменчивости в обучении связаны с изменчивостью уровня интеллекта, а остальные 91% связаны с изменчивостью других факторов. Именно этот показатель зачастую фигурирует в популярных изложениях корреляционных исследований, когда пишут, что некий X зависит от Y «на 25 процентов».

Основная сложность интерпретации коэффициента детерминации состоит в том, что в нем фигурирует интуитивно плохо уловимый термин «процент изменчивости (дисперсии)». Проценты обычно интуитивно соотносятся с некоторыми количествами единиц, которые можно посчитать. В случае корреляционного анализа - это процент испытуемых. Для понимания величины некоторого конкретного коэффициента корреляции лучше было бы иметь наглядное представление о том, сколько человек, имеющий высокий уровень признака X вместе с тем имеют и высокий уровень развития признака Y. Например, сколько процентов людей с высоким уровнем интеллекта имеют в последующем хорошую успеваемость, если коэффициент корреляции между этими величинами, например, 0,30. Эта идея хорошо монтируется с наглядным представлением о связи между величинами, которое опирается на корреляционное поле (диаграмму рассеяния).
Читать дальше...Свернуть )

Просто фотка
seminar
savin_e
Читать дальше...Свернуть )

О концепции реформирования педагогического образования
seminar
savin_e
Ну вот, опять по новому кругу http://kommersant.ru/doc/2382707.

Об измерении
seminar
savin_e
У Крокер и Алгины вычитал следующее:

О прямых и независимых измеренияхСвернуть )

Выделенная фраза до некоторой степени проясняет тот факт, что в современной англоязычной литературе кажется намного чаще и без какого-либо беспокойства по этому поводу используются параметрические методы — причем в тех случаях когда данные первичных измерений соответствуют, скорее, порядковым шкалам. В нашей же исследовательской практике последних лет явно доминирует первый подход, когда диапазон допустимых методов жестко определяется типом шкалы, что приводит к некоторому перекосу в сторону непараметрических методов, которые используются, по моим наблюдениям, намного более охотно (разумеется теми, кто вообще использует какие-либо статистические процедуры).

Итоги года-2013
new year
savin_e
В основном, рабочие.

Год нельзя назвать сильно продуктивным в отношении публикаций, хотя внутреннюю некую норму в виду трех статей я выполнил. Две из них относятся к циклу работ, связанным с развитием профессионального опыта у студентов на практике. По сути это фрагменты большого исследования: первая касается оценки эмоциональной включенности студента в деятельность на педагогической практике, вторая – оценки воспринимаемого стиля взаимодействия с наставником. Сейчас я свожу эти фрагменты в одну работу, которая стоит в плане на следующий год. Кроме того, опубликована достаточно большая статья в которой подведены итоги работы нашей проблемной группы по метакогнициям в образовании. Она, отчасти, несет "датский" отпечаток - писалась в юбилейный номер "Психологии в вузе", посвященный двадцатилетию факультета. Тем не менее туда удалось вставить некие общие положения относительно специфики когнитивных исследований в образовании и этим она мне нравится. Плюс к этому была еще одна большая статья в рамках гранта по обобщенным и предметно-специфичным метакогнициям в обучении, которая пока находится на рецензии.

Год выдался достаточно тяжелый в плане учебной работы. Ситуация с аномальным загрузом учебной работой, сохраняется и, скорее всего, не поменяется в каком-то обозримом будущем. Однако мне удалось более-менее успешно с этим совладать и "субъектно включаться" в деятельность, а не просто следовать за ситуацией. Каких-то особенных свершений в плане учебной работы не было, хотя ее материальное обеспечение в этом году достаточно сильно укрепилось двумя аудиториями, оборудованными экраном, мобильной мебелью и интерактивными досками. Последними я пользуюсь не без удовольствия: один из калужских новостных сайтов даже иллюстрировал статью на тему развития универа моей (с коллегой) фотографией на фоне этой самой доски.
Как и в прошлом году, значительную часть моей нагрузки составляла магистратура. В этом году ее аккредитовали, причем дважды (вначале года по случаю подоспевшего первого выпуска, в конце года - вместе со всем университетом). Все в общем прошло благополучно, однако нелегко. В этом году к тому же мы не получили бюджетных мест в магистратуре. Набор все же состоялся: удалось сформировать достаточно хорошую и направленную на учебу целевую группу с которой интересно работать.

Так что в целом год насыщенный, хотя временами и нелегкий.

«Дважды два равно икс»
seminar
savin_e
Возможно первый документальный фильм о системе развивающего обучения, снятый А.К. Дусавицким на Харьковской студии телевидения в 1969 году. Об истории фильма здесь.


Электронная библиотека
seminar
savin_e
Библиотека им. Ушинского занялась оцифровкой психолого-педагогической литературы. Речь прежде всего идет о классиках психологии и педагогики, преимущественно старых и малодоступных изданий. Есть достаточно любопытные в плане истории педагогики и педагогической психологии вещи, например выпуски Известий АПН РСФСР (правда, пока не все) или же разного рода педологические сборники. Все вполне читабельно и удобно в пользовании.

Элизабет Лофтус о ложных воспоминаниях
seminar
savin_e

О надежности, валидности и метафорах
seminar
savin_e
А. Г. Шмелев в статье «Тест как оружие» приводит достаточно удачную метафору, позволяющую уяснить суть надежности и валидности теста, а также соотношения между ними. Надежность он уподобляет «кучности» стрельбы по мишени, а валидность — тому, насколько эта «куча» сосредоточена в целевой области (центре мишени). Это сравнение достаточно наглядно показывает, во-первых, различие между двумя понятиями, а, во-вторых, ассиметричное соотношение между ними. Есть тесты надежные, но не валидные (когда стрелок стреляет кучно, но мимо цели), но нет тестов валидных, но ненадежных (при отсутствии кучности просто бессмысленно говорить о том, попал ли стрелок в цель). Однако в англовики приводится несколько иная картинка, использующая то же сравнение (она, кстати, приводится на многих сайтах в соответствующем контексте).

Тут между прочим закладывается совсем иное представление о надежности и валидности, поскольку верхняя правая картинка обозначены автором как «валидный, но ненадежный» вариант соотношения. В общем тут есть некое противоречие при использовании одной и той же метафоры. Если идея, которую закладывал А. Г. Шмелев в свою «картинку» мне понятна, то идея автора второй картинки — не совсем. Разумное объяснение состоит в том, что Шмелев, по умолчанию, подразумевал под единичным выстрелом тест в целом, а во втором случае имеются в виду скорее отдельные пункты (индикаторы), которые (в варианте «справа и вверху») все же охватывают изучаемую область однако с очень большой степенью приближения. Получается что-то вроде сравнения с «широтой диапазона», который приводит Анастази. В любом случае поучительно, что одна и та же метафора ведет к несколько различающимся интерпретациям и различному смыслу.

О гуманистической психологии и о сравнениях в преподавании
cafedra
savin_e
Как пишет А.Маслоу в предисловии к одному из изданий «Мотивации и личности»:

«Человек выбирает, какую мотивацию приписать наблюдаемому им поведению, и делает это в соответствии с собственным мировоззрением — оптимистическим или пессимистическим. На мой вкус, второй вариант выбора сегодня совершается гораздо чаще первого, настолько часто, что я готов назвать этот феномен «принижением уровня мотивации». Если говорить кратко, то данный феномен проявляет себя в том, что психолог, желающий объяснить поведение, отдает предпочтение низшим мотивам в ущерб мотивам среднего уровня, а последние, в свою очередь, предпочитает высшим. Чисто материалистическая мотивация предпочитается социальной мотивации или метамотивации, крайне редко в своих толкованиях психологи пользуются комбинацией всех трех видов мотивации».

Эта мысль, направлена, конечно, против психоаналитического понимания человеческой природы, хотя и несколько неявно. Раньше я обычно пояснял её обращаясь к Стивенсону. Исходный конфликт, который заложен в «Странной истории доктора Джекила и мистера Хайда», соответствует психоаналитической трактовке человеческой природы, где агрессивное и деструктивное начало (Хайд) сдерживается неким тонким слоем человеческой культуры и воспитанности (Джекил) и высвобождается при отсутствии контроля. Гуманистическая психология меняет эту картинку на прямо противоположную и склонна идти в понимании человека скорее «от Хайда», в котором (в том числе и усилиями социального окружения) подавлен Джекил. Если в психоанализе, если говорить несколько упрощенно, низшие (агрессивные и деструктивные) устремления подавляются высшими, то в гуманистической психологии всё наоборот - низшее подавляет (при опоре на социальное окружение) высшее. Подавление высших человеческих устремлений, как пишет Маслоу:

о метапатологияхСвернуть )

Сравнение, при всей своей условности и упрощениях, работало достаточно хорошо и помогало «запускать» дальнейшее обсуждение. В последнее время, к сожалению, большинство студентов плохо знакомы с повестью Стивенсона, приходится просто пересказывать её содержание, а это уже не то. Абстрактные размышления не совмещаются с нужным чувственно-эмоциональным фоном, а связываются с абстрактным же пересказом и делают исходное сравнение малоэффективным. Увы. Впрочем, Маслоу и так хорош, без дополнительных сравнений.